课堂学习：从驱使走向激发——兼议学习力培养困境及出路

夏英

摘要：课堂教学不容忽视学生学习力的培养，然而，阻碍学习力养成的教学陋习却难有改观：关注学生积累信息忽视智慧养成、要求学生机械模仿拒绝冒进犯错、期望学生迎合答案忽视独立思考。为扭转这些教学行为，需要重新认识教学意义，找回每一位学生的兴趣，点亮每一位学生的智慧，让每一位学生成为学习的主人。

关键词：学习力；智慧；兴趣

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2018）09C-0003-04

学习力，顾名思义，是指人的综合学习能力。该词由管理学引入教育学，经过十多年的理论探索，当前认可度较高的是余建祥先生提出的“六要素说”，主要包括学习习惯、学习方法、学习管理、学习心智、学习意志、学习动力等。几乎没有教师会质疑培养学生学习力的重要性，甚至被提到作为教育终极目标之一的高度。然而在教学实践中，这份初心却有意无意地被“忽视”甚至是“丢弃”，教师一边“万般无奈”于学生“教了仍不会”，一边仍“墨守成规”地驱赶着学生学。当师生们在课堂上难以获得学习的快乐时，那么，是时候放下外在“包袱”审思这种现象背后的深刻原因了。

一、阻碍学习力培养的“拦路虎”

在探讨学习力培养困境之前，我们需要回到原点，谈一谈学习的目的。人为什么需要学习？这是一个终极目的的探讨，然而教师在回答这个问题时，却不自然地“屈服”于阶段性目标或外在结果：学生需要按时完成学业，需要顺利通过考试……这些外部目标充斥着整个课堂教学，甚至替代了学习本身，掩盖了学习的本源价值。在偏离的轨道上前行越久，学生变得越来越漠视学习，却越来越在意结果，甚至把达到结果的手段当成了学习本身。

（一）驱使学生积累信息，忽视养成智慧

不容置疑，知識是课堂教学的主要内容，特别是以掌握知识为重点的一类学科（如历史和地理）。在课堂教学中，教师似乎着力于学生识记、积累书本知识，而避开了对学生智慧的训练。从课前预习、课中任务到课后练习，掌握信息的“多”和“全”成为了学生和教师的第一目标和任务，而思维的深度、广度以及知识对思想的浸润则成为次要。教师将知识学习弱化为信息积累，注重的是学生识记信息能力的训练，忽视了运用知识解决问题的智慧培养。事实上，掌握一定的信息并不需要特殊的智力训练，而运用智慧却不同，学生需要在理解新知识的基础上，与已有知识加以联系并运用，从中获得新的信念来改善生活、解决问题。信息只有在思维的过程中被获取，它才具有真正的应用价值，才能成为学生能力中的一部分。如果学生获取知识的手段只是识记，而缺乏思考的过程，那么他们往往只能记住零散的信息，遇到具体问题时依然不会运用思维去解决。

（二）驱使学生机械模仿，拒绝冒进犯错

技能娴熟，是社会对技术工人的第一要求。职业学校中那些侧重于技能的科目教学，教师往往会寻找一种简单方式来达到这一目标。通过不断的重复训练，学生虽然有可能“高效”地达到操作熟练，殊不知，这是最不利于他们学习力发展的。课堂教学中，教师也许是为了节约耗材成本或节省时间等目的，往往要求学生按照既定的操作程序和规范标准进行训练，并拒绝他们冒进或跳跃操作步骤。从训练学生技能角度而言，这样的教学方式也许能在短时间内产生一定效果，但是对于学生学习力培养将产生不可逆的负面影响。学生在教师的步步指引下只知道这样做、那样做，却不知道为什么这样做，最后也不知道自己是如何成功的。在整个操作过程中，学生只是机械地重复教师的演示，即便操作失误也只要立即纠正即可，似乎不需要知道为什么错了，学生的思维并没有得到积极的调动和激发；在反复的技能训练中，只要求学生不断提高技能操作的速度与精准度，学生并没有机会去表达内心深处的感受和思想。在这样的课堂上，学生只是学到了这些科目的“皮毛”，深层次的东西被“埋葬”了。

（三）驱使学生迎合答案，阻碍独立思考

每个人的思维方式都是特别的，我们会下意识地在自己的思考基础上，去评判别人的观点及思维过程。这一心理倾向带给教学的不利影响是，教师会不自觉地对那些想法与自己相符的学生给予表扬和鼓励，而冷落那些与自己想法不吻合的学生。课堂上，一些学生为了迎合教师的期待去思考，而不是出于问题本身；一些学生担心自己的答案不合教师要求而怯于表达；一些学生对教师提问不感兴趣而心思游离……长此以往，所谓的“好学生”对教师的“标准答案”形成心理依赖，所谓的“差学生”甚至讨厌学习这门课程。大多数教师往往会归结为学生学习能力不足，很少能清晰认识到自己的思维习惯和言行举止对学生学习的潜在规约。

事实上，制约学生学习力培养的教学行为还不止这些，虽然我们都冠以“学习力培养问题”，但具体到每一位教师、每一位学生身上时，我们仍需要具体问题具体分析。下文就学习力培养之问，从理念层面提出课堂教学中需要秉持的基本方向或原则。

二、找回学习兴趣，点亮学生智慧

篆书“ ”（教）和“ ”（学）都含有模仿之意。模仿是人的本能和天性，尤其是处于学龄阶段的学生，在学习过程中，他们的心理很容易受到周围人的思维习惯和学习品质的影响。有些教师能够抓住学生的好奇心，引导他们深入思考和自主学习。教师大多都认可兴趣是学习的有利动机，然而却将兴趣仅局限于作为掌握知识的手段。赫尔巴特认为，教学的直接目标就是培养兴趣，他提出培养学生“多方面兴趣”，远非止于学习学科知识的兴趣，而是涉及了经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六个方面。培养学生兴趣，即使他们走出了学校，兴趣也可以伴随他们一生，使他们终身受益。

（一）走进学生内心，让学习“动起来”

对于学生来说，教师的个人特点往往是与所教科目密切联系的，他们不会把两者区分开来，这就是为什么很多学生因为不喜欢某个教师就会连同他（她）所教的科目都不感兴趣。从这个意义上来说，教师想要教好书首先需要学会与学生相处，只有学生内心接纳你，才能使得教与学相互促进。

教师若想让自己的教学走进学生内心，起点不是多数人认为的琢磨透彻科目知识，让讲解深入浅出。诚然，这样的教学对学习有一定帮助，但是我们需要清醒地意识到：“教”与“学”是两个紧密相关却不对称的行为，教师可以精心设计教的过程，但无法精准预测每一位学生的学习过程。这也印证了本文开篇探讨的教学问题：教师“教完”不代表学生“学成”。那么，该如何解决呢？笔者以为，已具有系统学科知识的教师，需要将教学视线转向学生，学会观察、倾听学生，知学生想知、解学生之忧，努力成为学生认可的学习引路人。课堂上，教师少一些“告之式”的知识讲解，多一些学习经验的“分享”。教师需要转变“高高在上”知识传授者的形象，让自己成为学习者，成为学生群体中的一员，把自己的学习体会、学习困惑告诉学生，激发学生学习的主动性，让学生的学习不再是被动地跟随，而是主动地发生。

（二）学习“有用知识”，让学习“活起来”

职业学校中有两种类型的课堂教学普遍不受学生欢迎，一类是理论课，一类是技能训练课。前者侧重于训练学生逻辑思维和抽象思维，后者注重提高学生技能熟练程度。理论上，两种类型的教学对培养学生学习能力和思维习惯都应具有积极作用，但是实际教学却收效甚微。主要原因往往在于教学内容与学生日常生活相隔离，理论型教师习惯性把逻辑思维当作获取知识的手段，技能型教师大多把外在单一技能评价作为考核学生的主要指标，两者都导致了学生能力培养与日常生活的具体需要相分离。

相较之，学生更愿意接受有趣的学习，生动的课堂。一方面，在教学内容上，教师需要研究如何将枯燥的知识获得技能训练变成有意义的实践。大量实践证明，学生在解决实际问题过程中获得的具体知识，才能成为他们能力中的一部分，在今后实践中遇到同类问题时能发挥积极作用；然而通过机械记忆、训练掌握的知识与技能，也许能暂时应付各种考试，但遇到具体实践问题时，这些学习过的内容仍只是贮存于大脑中无法调取的“惰性知识”。另一方面，在教学方法上，教师要学会层层铺设“脚手架”，让学生有话说、敢说，直到会说。活跃的课堂氛围离不开教师有方法的调动，教师的提问要激发学生想说，所谓“不愤不启，不悱不发”。因此，教师要敏锐发现学生思维的兴奋点，通过正确的引导，让学习真正活跃起来。

（三）关注学生自我实现，让学习“笑起来”

学习的快乐莫过于发现自我成长，教育的作用不仅仅让人认识现在的我，更为重要的是引导自我走出现实的自我，生成新的自我，實现自我的超越。雅斯贝尔斯认为“教育是指向人的，而人绝不明白‘他是什么”，“没有一个人知道自己是什么和自己能干什么，他必须去尝试”，“接受教育的勇气是建立在对潜在能力的信任之上的”[1]。步入职业学校的学生，多少受到中考筛选机制的影响，对自身学习缺乏自信，教师们需要让学生重拾自信。然而，如果教师仍然沿用与义务教育阶段相仿的教学方法，那么让学生重塑学习自信几乎是不可能的。教师不仅要改变教学内容与方式，更需要关注每一位学生的学习特点，帮助学生找到适合自己的学习方法，引导学生学会自我总结和评价。

如果课堂教学的目的是提高学生学习力，那么，每一位教师必须重视学生——作为独立个体的思维训练；同时，需要努力提升自身学习品质，减少对学生产生负面影响。坚持以生为本，将教学重心沉到学生学习上，倡导以学定教，“教”是为了更好地“学”；研究学习特点及规律，让“教”尽可能贴近“学”；研究教学内容及要求，让教师的“学”引领学生的“学”；教师会学习才能教好书，找到适合自己的学习之路，才能形成自己的教学风格。

参考文献：

[1]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.